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tais, propostas por PIAGET e GARCIA (1984) para o planejamento das ativi-
dades. Assim, o autor indica possibilidades de desenho e organização das
intervenções didáticas que podem contribuir para a compreensão da forma
como os conceitos vão sendo adquiridos pelos aprendizes.
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MOREIRA (2003) apresenta uma análise acerca dos procedimentos caracte-
rísticos de uma sala de aula, compreendida como um
locus
no qual há uma
prática social específica, e a articulação com as práticas de interpretação dos
alunos, quando em atividades que envolvem representação de modelos fí-
sicos. Para isso, o autor recorre à etnometodologia, à fenomenologia e às
características situada e distribuída da cognição.
A interpretação dos resultados dessas e de outras pesquisas realizadas no
âmbito escolar nos permite concluir
não haver um caminho único para
se planejar intervenções didáticas,
ou seja, não há uma maneira perfeita
de se trabalhar os conteúdos relativos à ciência. No entanto, um maior co-
nhecimento acerca dos processos de aprendizagem permite a proposição
de atividades que se adequem ao estilo de cada aluno e às estratégias por
eles utilizadas na compreensão de conceitos e processos científicos. Assim,
o ensino orientado e organizado em função dos estilos de aprendizagem
dos estudantes aumenta as possibilidades de que as intervenções didáticas
sejam mais efetivas em sua intenção formativa.
“As pesquisas em didática têm assim explorado de maneira sistemática
diversos campos conceituais das ciências experimentais, tais como respira-
ção, reprodução, energia, calor e temperatura, fotossíntese ... e esclareceram
dados com os quais todo projeto de aculturação científica deve, de uma
maneira ou de outra, compor. De tal forma que ensinar um conceito de
biologia, física ou química, não pode mais se limitar a um fornecimento de
informações e de estruturas correspondendo ao estado da ciência do mo-
mento, mesmo se estas são eminentemente necessárias. Pois esses dados só
serão eficazmente integrados pelo docente se chegarem a transformar de
modo durável suas preconcepções. Ou seja, uma verdadeira aprendizagem
científica se define, no mínimo, tanto pelas transformações conceituais que
produz no indivíduo quanto pelo produto de saber que lhe é dispensado.”
(ASTOLFI e DEVELAY, 1991, p.36).
Dessa forma, os educadores que trabalham no paradigma construtivista ne-
cessitam assumir uma postura de
constante investigação,
utilizando os re-
sultados apresentados pela pesquisa na área para o desenho de atividades
que possam contribuir mais efetivamente para os processos de construção
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