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AULA DE FÍSICA
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Do Planejamento à Avaliação
mento e a condução das atividades de ensino que permitam a apropriação
do conhecimento por parte dos aprendizes se tornou corrente nos meios
educacionais. Esse fato conduziu a uma mudança na forma de organizar e
dirigir as situações de ensino, em que o paradigma da transmissão é substi-
tuído pelo da construção ativa de significados por parte do sujeito (AGUIAR
JR, 2001).
Um dos problemas do Construtivismo está relacionado com a forma de se
desenhar situações de ensino que respeitem as características dos estudan-
tes (seus conhecimentos prévios, suas crenças, suas motivações, seus estilos
e seus anseios) e os auxiliem na construção dos conceitos científicos escola-
res. Há, portanto, uma tensão entre a liberdade necessária para a construção
dos conhecimentos por parte do aprendiz e a intencionalidade das práticas
educativas. Por um lado, deve-se garantir que, em função das características
individuais dos sujeitos, cada um deles trilhe uma rota própria de aprendi-
zado. Por outro lado, os modelos científicos que devem ser ensinados são
estabelecidos pelo currículo e, assim, apresentados pelo professor. Isso im-
plica na seleção de conteúdos e relações, que, espera-se, sejam assimilados
pelos estudantes ao longo da unidade de ensino, o que revela as crenças do
professor e da instituição de ensino.
Para se tentar diminuir essa tensão, é necessária a criação de instrumentos
para o acompanhamento das maneiras utilizadas pelos estudantes na ela-
boração interna dos conceitos científicos ensinados, ou seja, na produção
de significado por parte do aluno. Alguns trabalhos, recentemente desen-
volvidos, dão atenção à evolução temporal dos conceitos em contextos de
sala de aula. Utilizando metodologias e formas de análise dos resultados
distintos, três trabalhos chamam a atenção pela extensão de suas conclu-
sões e por apresentarem análises que se ajustam à proposta desta pesquisa.
O trabalho desenvolvido por SILVA (1995) apresenta uma análise de “traje-
tórias cognitivas” de alunos do ensino médio, quando do ensino da distin-
ção entre os conceitos de calor e temperatura. Neste trabalho, fortemente
influenciado pela Epistemologia Genética de PIAGET (1985), Silva procura
identificar algumas rotas de construção de conceitos à medida que as ativi-
dades de ensino iam se sucedendo. O autor concluiu que
a diversificação
das estratégias de ensino é decisiva para a aquisição dos conceitos
científicos
(CARVALHO et al, 1998).
AGUIAR, JR (2001), trabalhando com alunos do ensino fundamental, utilizou
a ordenação do conhecimento segundo as etapas intra, inter e trans-obje-
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