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Com relação à mecânica, por exemplo, há uma concepção alternativa, mui-
to comum entre estudantes, relacionada com a necessidade de uma for-
ça para a manutenção do movimento. A interação, desde a infância, com
os objetos do mundo físico e a necessidade da aplicação de forças para
que tais objetos permaneçam em movimento conduzem à construção de
uma “teoria de base” que afirma ser necessária a ação de uma força para
que exista movimento. Nesse caso, é possível perceber, inclusive, certa in-
distinção entre os conceitos de força e velocidade. No momento em que
é apresentado às leis de Newton em um contexto escolar, o estudante é
colocado frente a diversas formulações diferentes daquelas que fazem parte
de seu repertório cognitivo, o que pode ser percebido pelas concepções
alternativas referentes à mecânica clássica. As suas teorias específicas sobre
a relação entre força e movimento podem ser mais facilmente reformuladas.
Ele pode, por exemplo, enunciar a diferença entre os conceitos de força e
velocidade ou reconhecer a inércia em diversas situações práticas, sobretu-
do naquelas situações que já foram abordadas nas atividades de ensino. No
entanto, haverá uma maior dificuldade em apresentar respostas condizen-
tes com os modelos científicos para situações que o estudante desconhece,
uma vez que sua teoria de base conduz a construção de modelos explica-
tivos cuja lógica central é a força como condição para o movimento. Nesse
caso, a teoria de base citada anteriormente pode representar um obstáculo
ao aprendizado da mecânica newtoniana como corpo teórico. Portanto, as
atividades de intervenção didática devem dar mais atenção, segundo Vos-
niadou, aos aspectos constitutivos das teorias de base para que seja possível
agir sobre os elementos mais arraigados no sujeito.
Essa posição é compartilhada por HESTENES (1996), que advoga a existência
de concepções alternativas mais fundamentais, que se aproximam do que
Vosniadou identifica como as “teorias de base”. Essas concepções estão por
demais assentadas nas formas de pensar dos estudantes e são amplamente
utilizadas por eles para a construção de modelos explicativos. O autor afir-
ma que uma atividade de ensino deve dar conta de solucionar essas con-
cepções mais arraigadas para obter êxito. Seguindo o exemplo mostrado no
parágrafo anterior, HESTENES insiste que as atividades de ensino devem agir
sobre a concepção de que o movimento requer a aplicação de força, por
meio de atividades que coloquem tal crença em xeque. Uma vez modifica-
da, as questões mais periféricas, como a distinção entre força e velocidade,
serão mais facilmente resolvidas.
Na mesma linha de argumentação, GRECA e MOREIRA (2002), utilizam a no-
ção de esquema de Piaget e a evolução dos modelos mentais dos estudan-
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