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NTRODUÇÃ
INTRODUÇÃO
1. De onde partimos?
O
ensino de ciências tem apresentado, nas últimas décadas, um no-
tável progresso com relação à necessidade de se dar ouvidos aos
estudantes, percebendo suas motivações pessoais, seus conheci-
mentos prévios, sua relação com o saber e suas formas peculiares de cons-
trução do saber. Os educadores podem se valer de uma vasta literatura
que indica desde estratégias de ensino até modelos de planejamento mais
abertos, que procuram facilitar o estabelecimento de um diálogo mais pro-
fundo entre os estudantes e os objetos de conhecimento. Há, também, uma
comunidade de pesquisa atuante que promove congressos, encontros e
simpósios, como o Encontro de Pesquisa em Ensino de Física (EPEF) e o Sim-
pósio Nacional de Ensino de Física (SNEF), nos quais são discutidas questões
relativas ao ensino de Física e resultados de pesquisas são apresentados.
Como consequência, há um aumento nas tentativas de construção de di-
ferentes formas de ensinar, com o foco na aprendizagem dos conceitos e
das relações de cada disciplina. Esse movimento encontra eco e se reforça
nos documentos oficiais da educação brasileira, principalmente a partir da
promulgação, em 1996, da Lei de Diretrizes e Bases para a Educação número
9394 (BRASIL, 1996).
Particularmente no que diz respeito ao ensino de Física, os esforços feitos
no sentido de se mapear as concepções alternativas permitiram localizar
razoavelmente bem os pontos de tensão entre os modelos de funciona-
mento que um determinado sujeito constrói acerca do mundo físico e o
conhecimento que se quer ensinar. Esse fato dá aos professores a possibili-
dade de construir atividades que tentem dar conta de minorar ou desfazer
tais tensões.
No entanto, a transposição desses esforços para a realidade de sala de aula é
ainda tímida nas escolas de ensino médio do Brasil. Há algumas experiências
de reformulação curricular em curso, com produção de material dirigido a
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